领导力教育中运用了很多技术。例如，一些指导型的项目运用了基于行为的—方法。其中会讲述一个领导力理论所包含的几个关键维度以及相关的行为，并为人们提供采取这些行动的实际方法。另一些指导方法用以帮助领导者为更高层级的职位做好准备。在这种方法中，确定关键的转型点，对领导者进行训练，以帮助他们应对可能在下一个职业发展阶段遇到的问题。还有其他方法试图通过教授自我管理方法提升领导者的潜力。
这些领导力教学的干预方式都有其潜在的价值。但是，很多指导项目中都用到了一种特定的指导技术。具体而言，大多数领导力教育项目都会呈现案例——关于领导者过去的表现的案例，包括书面的、视频的。本文的目的是：第一，探讨如何获得和运用基于案例的知识；第二，探讨当前我们对基于案例的知识的理解对领导力教学的影响。
领导者的认知
背景
首先，应该认识到并非所有的领导力教育项目都需要获得基于案例的知识。例如，有些项目可能致力于教授领导者认识决策方法的关键特征。还有一些教育项目可能致力于教授领导者认识追随者的情感。这些教育项目并不需要基于案例的指导，虽然案例可能用于说明某些关键的要点。
但是，当指导项目的目标在于发展领导者表现背后的认知技能时，提供基于案例的知识就会非常重要。当领导者必须处理危机情境时，发展领导者的认知技能是很重要的。有证据显示，在危机情境下，人们更可能寻求领导者的领导，领导者会对人们的表现有更大的影响。危机情境对于认知需求的产生很重要，有以下四个原因：
第一，危机呈现了新的事件或问题，对问题及其影响的认知分析很重要。第二，危机情境可能定义不清或者理解不当。定义不清的问题往往需要对情境及其影响进行认知上的评估。第三，危机会快速产生高风险的结果——那些需要分析的结果，这些结果影响领导者及其追随者的行为。第四，在危机情境下实现有效领导，需要领导者进行意义建构和意义赋予。但是，意义建构和意义赋予都是基于领导者对情境及其要求以及追随者的需求的理解。
在危机情境中人们对意义建构的需要，意味着领导者必须预测不同行动过程的影响。与这一观点相一致，Shipman、Byrne和Mumford(2010)让本科生们建立一个领导新的实验学校的愿景。在愿景形成过程中进行的预测活动中，对这些愿景陈述的质量、功能和情感影响进行了评估。特别是对预测的广泛性、资源需求的预测、负面结果的预测，以及时间框架的预测都进行了评估。结果发现，预测活动的广泛性与愿景的质量、用途和情感影响相关。
但是，这里应该认识到的是，预测是基于背景的认知形式。具体而言，在预测中，人们会运用之前经历的事件来判断当前情境的属性，并预测其他的行动过程可能带来的影响。因此，预测的基础在于领导者基于案例的知识或经验性知识。经过预测，领导者能够进行意义建构和意义赋予，这些对危机情境下的表现非常重要。
事实上，定量和定性的研究都支持这个论题。例如，Isenberg(1986)在一项定性研究中，让有经验的领导者以及一些不那么有经验的商学院的学生，通过畅想制订一个计划以处理一个领导力问题。他们的发现表明，有经验的领导者、高级管理者与商学院的学生不同，他们在解决这个领导力问题时，能够运用之前的案例以及与选择合适的案例相关的条件予以分析。Berger和Jordan(1992)以及O’Connor(1998)所做的其他定性研究也表明，使用基于案例的知识对领导者解决问题很重要。
在定量研究中，Strange和Mumford(2005)让本科生制定一个指导一个新的实验学校的愿景。这些愿景陈述，以演讲的形式呈现，在功能和情感影响上得到了学生、家长及老师的评价。在准备这些愿景之前，他们为参与学生提供了一些好的或差的案例样本，并要求他们从原因、目标、两者兼备、两者皆无四种情况来分析这些案例。最后发现，当对好的愿景进行原因方面的分析、对差的愿景进行目标方面的分析时，才会形成最优秀的愿景陈述。在另一项定量的研究中，评估了个人在可用的基于案例的知识或缄默知识上的差异，发现在军队领导者样本群体中，具备更多基于案例知识的人有更好的表现。
基于案例的知识
总体而言，以上的研究揭示了一个清晰的结论：基于案例的知识对领导者绩效很重要。但是，这种直接观察导致了另外两个问题：第一，基于案例的知识的内容是什么？第二，这种知识如何储存和从记忆中提取，以用于解决问题？
基于案例的知识或者经验性知识看起来相对容易掌握(Kolodner，1997)，人们要么通过直接的个人经验获得这种知识，要么通过描述他人解决问题的经历的案例来获得。因此，基于案例的知识可能通过书写的片段、视频、故事或者个人经历获得。相比于其他类型的知识，获取和应用基于案例的知识似乎不难。
但是，基于案例的知识虽然容易获取，却非同寻常地复杂。因此，Hammond(1990)在一项研究中，检验了基于案例的知识在计划和预测中的使用，发现这些知识结构包含了非常广泛的信息。具体而言，这些知识结构中包含了有关原因、资源、意外事件、限制条件、因素、行动、效果、系统和结果的信息。这里要注意的是，基于案例的知识的复杂内容，在用于解决问题时，有严格的流程要求。因此，人们往往只采用有限的几个案例，从这些案例中抽取出一些信息，以便让流程要求最小化。
案例需要储存，并使用信息系统从记忆中唤醒。在这个信息系统中，案例会根据所面临情境中具备的重要的、具有心理上的突出性的特征来进行检索，比如目标、结果、关键绩效要求和情感状态。在这些被编入索引的案例中，可以找出一个能应用于当前情境的小的原型案例子集。与这些原型案例相关的是，经常会遇到案例原型的例外情况，它们被标示为例外情况，并与揭示这些常见例外的诊断联系在一起。案例的回想是基于当前情境的案例与原型案例之间的匹配度。除非对诊断的积极监督表明属于例外情况，否则就可以运用这个原型案例。
有了案例的激活，或者一系列相关案例，人们就可以开始获取存储在案例中的信息了。但是，为了把这一信息用于预测、意义建构和问题解决，人们必须在展望潜在的结果以及达成这些成果可以采取的行动时，积极运用案例中的元素，如原因、资源、限制、行动、影响因素。因此，一个人在行动过程中选择的信息，以及对不同信息的先后顺序和分量的不同处理会显著影响他如何运用基于案例的知识，比如用于解决问题或解决领导力问题。
领导力教学中的案例
我们前面对于基于案例的知识结构的观点是值得注意的，因为它们对于案例如何运用于领导力教学有多方面的影响。具体而言，基于案例的知识的特性影响到：(1)案例的内容；(2)案例的分析；(3)案例的组织；(4)案例的运用。此外，基于案例的知识的特性以及所运用的教学方法也会影响到这些教育项目的评估。在接下来的部分，我们会依次探讨这些问题。
案例的内容
基于案例的知识的性质和结构最直接的影响可能源于这种知识的组织方式。前面我们指出了，基于案例的知识是基于一个原型和其他基础而组织的(Bluck，2003)。这种观点表明，最先呈现原型案例时，特别是当学生们对所谈的话题不熟悉时，领导力教育是最有效的。换句话说，例外的、不寻常的案例应该在学生们掌握了原型案例后再呈现。而且，如果说基本的原型案例为基于案例的知识结构提供了一个基础，那么花更多时间呈现和详细阐述原型案例，而不是例外的案例，似乎很合理。
但是，对于原型案例的呈现，有三点需要注意。第一，人们倾向于根据运用于当前处境的关键诊断选择和应用案例。而且，不善于利用的人常常把案例与问题的表面特征联系起来，如目标或者影响因素(Kaizer&Shore，1995)。这种观点表明，如果能提供案例应用的“深层结构”，案例原型的呈现才是最为有效的，如关键原因、资源需求或影响因素(Marcy&Mumford，2010)。因此，基于案例的教学不仅应该详细阐述原型案例，还应该描述运用这些案例所需要的条件。
第二，领导力作为一种现象，对大多数人不是一个新的概念。因此，他们应该可以掌握关于领导者或者他们曾参与的领导力事件的案例知识。这方面的问题在于，所呈现的新的案例原型，可能被当作个人原型进行组织和理解。确实，Ligon、Hunter和Mumford(2008)已经提供了证据表明，可以根据大量的个人案例，组织多种领导经验。因此，教授领导力的人必须将所教的材料与个人生活经验区分开来，或者把这种材料嵌入现有的原型中。虽然后面这种教学方法可能经常被证明有效，但是它的成功几率会受限于人们基于个人历史而使用的原型概念。
第三，在演示案例原型时，人们可能描述案例的详细细节或者进行全球化的描述。比较有经验的领导者倾向于使用更具有全球化描述的案例材料，特别是当他们有机会寻找额外的必要信息时（Thomas＆McDaniel，1990）。但是对于新手而言，过于详细的案例信息可能被证明是压迫性的(Ericsson&Charness，1994)。因此，指导教师在强调案例在运用中的关键方面时，案例材料应该只进行中等深度的呈现。
我们前面的论述表明，基于案例的指导应该聚焦在原型案例上，这些案例有别于关于领导力的僵化观点，以中等复杂程度呈现，并提出诊断意见。虽然这些观点总体上看似合理，但并没有指出例外的或者异常的案例（相比于原型案例）该如何呈现。看起来人们似乎不会遇到大量的案例原型的例外案例——一般不超过七个。因此，领导力教育不应该呈现大量有偏差的或例外的案例。有限的例外案例可以被大多数人存储、回顾，所以所提供的例外案例必须选择那些能够反映最常遇到的例外情况。
当教学聚焦于为领导者提供原型案例的例外情况时，三种补充措施可以采用：第一，有偏差的、例外的案例应该在大家熟悉了案例原型之后才呈现。第二，例外案例的关键特征，即把有偏差的案例与案例原型区分开来的特征应该明确地指出来。第三，需要追溯例外案例的情境的诊断或属性，应该清晰地指出来。明确描述诊断特征的需求源于人们的偏见，即除非有清晰的理由才会运用例外案例，否则就会运用原型案例(Holyoak＆Thagard，1997)。因此，为学生提供例外案例，必须建立在原型案例和相关诊断的基础上。
案例的分析
提供案例原型和这些原型的主要例外案例，只是基于案例的领导者指导活动中的一部分。就像前面提到的，基于案例的知识结构包含了大量、广泛的信息。这意味着领导者一般不会在解决问题中应用大量案例。另一方面也意味着领导者会使用嵌入在这些案例中的不同信息——通常是按顺序使用多种信息。因此，领导者可以运用那些根据原因来确定必要的行动或要素，以影响追随者的案例。这种观点的含义很直接：基于案例的指导必须同时给领导者提供使用案例知识的方法。
在一项研究中，Marcy和Munford(2010)让本科生完成一项教育领导任务——指导一所大型大学。在开始这项计算机模拟任务之前，学员接受了使用基于案例的知识的培训。结果发现，与Mumford和Van Doomn(2001)的观点一致，当领导者从案例中提取关键依据时，他们的表现会更好，特别是当领导者面临着高度复杂的问题时。因此，让领导者确定主要的原因、原因影响多个结果、原因会产生直接影响、原因在个人的控制之下，这一切对帮助领导者对原因加以运用都很有价值(Marcy&Mumford)。
应该承认，从基于案例的知识中提取的信息的类型以及运用这些知识的合适方法会因问题类型的不同而不同。这一点在Vessey、Barrett和Mumford（待出版）以及Barrett、Vessey和Mumford(2011)所做的一系列研究中被证实了。这些研究中的第一项给担任领导角色的个人提出了一个目标、一个非个人的问题，而第二项则提出了一个更个人化、更情感化的领导力问题。在两项研究中，学员都接受了使用不同类型的基于案例的信息的培训。
例如，培训的案例使用方法包括：(1)原因（处理有直接影响的原因）；(2)资源（确定关键的资源要求）；(3)影响（确定关键因素引起的情感反应）；(4)目标（致力于高回报的协调性目标）。这些研究中的发现表明，当问题和所激活的案例在性质上具有社会性时，在情感和目标导向方法上的培训对于领导者的表现特别有帮助。当问题更具有目标性，或者不那么个人化时，培训原因分析和资源利用方法最有利于领导者绩效。
这些研究的发现值得注意，有三个原因：第一，基于案例的最佳教学需要培训使用基于案例的知识的方法，并提供案例。第二，不同的问题类型和不同的案例需要领导者使用不同的方法来解决问题。第三，在提供多种高价值的处理案例的方法时，领导者绩效是最可能提升的。因此，在基于案例的指导中，仅仅提供案例是不够的，还要提供运用嵌入在这些案例中的知识的多种方法。
在一个层面上，这些结论是直接的。但是，如果思考这些发现在更具体的领导者教育中的作用，结论就产生了。在选择案例或开发案例材料时，所选择的案例应该不仅提供必要的知识，也展示使用这种知识的合适方法。因此，有效的基于案例的指导应该强调内容——案例，以及流程——使用内容的方法。而且，可行的案例应该提供说明什么时候、如何以及为什么应用某个方法或者某些方法的材料。
一个相关的重点在于获得合适的方法。在方法获取中，人们一般倾向于在解决问题时应用更具体的、结果导向的方法。因此，如果使用案例，他们会只使用那些有大量直接效果的案例。但是，经验丰富的领导者往往运用更加微妙的案例——例如，使用不受制于任何条件或者影响多个结果的案例(Mumford&Van Doomn，2001)。因此，有效的指导，特别是对于比较有经验的领导者而言，应该提供比较复杂和抽象的，运用具体类型的基于案例的知识的方法，并说明这些方法什么时候以及如何用于提升领导者的绩效。
当然，按照我们前面的观点，另一点也需要注意。在将基于案例的知识用作解决问题的基础时，很多方法可能被运用于多种类型的信息。此外，在复杂的运营环境中使用这些方法时，它们之间的相互影响和相互依赖会随之出现，这让问题变得更为复杂化。这些问题值得注意，因为它们表明，在领导力教育中，元认知技能培训应该伴随着方法培训(Mumford，Zaccaro，Harding，Jacobs，＆Fleishman，2000)。
最后，应该认识到，当人们获取基于案例的知识时，如何使用案例知识的方法的获取通常更慢( Mobley，Doares，&Mumford，2002)，此外，在运用每种信息时有多种方法可用，而且这些方法必须以动态的、相互依赖的方式运用。除非领导力教育时间较长，否则不可能所有的问题都在一门指导课中讲到。因此，在领导力教育中，特别是基于案例方法的领导力教育中，提供自我反思和学会学习的技能很重要。当人们聚焦于方法的运用，而不是案例信息和手边的问题时，自我反思和学习技能最为有益。
案例的组织
前面我们提到了基于案例的知识结构被组织在一个知识系统中。对案例的合理组织不仅有利于案例知识的检索，也让这种知识能更加有效地运用于处理领导力问题。与这个议题相一致，Connelly et al.(2000)向领导者们提出了一系列任务，让他们对这些任务进行组织和分类。结果发现，根据奖励和关键事项表现的评估，比较有效的领导者能更好地将组织结构运用于领导力知识。
相应地，基于案例的指导项目的一项关键活动是提供一系列原则或者一种心智模式，用于组织基于案例的知识。因此，在呈现案例时，组织这些案例的变量或属性也应该作为指导的一部分予以呈现。但是，这里要认识到，组织基于案例的知识有多个框架可以运用(Hmelosilver&Pfeffer，2004)。例如，案例可以基于理论进行组织，也可以基于案例内容的某些方面进行组织（例如，原因、目标、因素），或者基于情境的属性进行组织（例如，任务、时间压力、风险）。
在领导力教育中，组织基于案例的知识的多种框架的可用性需要注意。有三个原因：第一，在有效的基于案例的项目中，一个一致的组织框架应该贯穿始终。因此，指导者不应该在一些课程中以因果内容组织案例，而在另一些课程中以情境组织案例。第二，所呈现的案例原型应该清晰地阐述与所使用的组织框架相关的关键组织原则。例如，如果把初始结构和初始设想用做组织结构，所呈现的原型案例就应该清晰地展示初始结构或者初始设想。第三，在领导力教育中运用的组织案例的框架应该是有效的、可概括的，并且适合于领导者在真实世界中运用。这种看法值得注意，因为它表明在领导力教育课程中，必须在建立合适的案例组织结构方面做出实质性投入。
在这方面需要注意用做组织结构的心智模式或者隐性理论的一项关键特征。这些组织结构是基于人们将知识——包括基于案例的知识一一用于在真实世界中解决问题的方法的。因此，Hmelo-Silver和Pfeffer(2004)发现，业余爱好者、生物学家和新手在理解一个水族馆的运营时，运用了不同的模式或者变量。很明显，业余爱好者和生物学家的模式在与知识运用相关的变量上存在差异，这种发现是值得注意的，因为它表明，有效的领导力教育项目以案例的变量、组织结构为基础，通常用于在真实世界环境中指导实际的知识运用。
但是，这方面需要注意的是，实际的需求以及相关的组织结构会随着领导者职业生涯的变化而变化(Jacobs＆Jaques，1991)。因此，Mumford、Marks、Connelly、Zaccaro和Reiter-Palmon( 2000)发现，处于中层的领导者重视创意的产生，而高层领导强调对创意的背景评估。Mumford、Campion和Morgeson(2007)已经有类似的发现，由此似乎可以推断出，通过理论、案例元素或情境特征所提供的案例组织结构，会随着人们经验的增加和职业生涯的发展而改变。因此，在将案例作为领导者教育的基础时，组织结构不应该看作固定不变的。
案例的应用
前面我们指出了，基于案例的知识的组织方式取决于如何应用它们。而且，在将基于案例的知识积极应用到真实世界的问题解决中时，案例原型和例外情况的获取似乎会得到提升(Kolodner，1997)。而且，看起来，基于案例的知识的应用方法的获取，也在人们为将内容应用到所遇到的实际问题而选择案例内容和方法的过程中得到促进。在这些方面的一项研究中，Marcy和Mum-ford(2010)为大学领导职位的学习者提供了如何应用基于案例的知识的因果内容的培训。不仅为参与者提供了与原因有关的应用基于案例的知识的方法，而且提供了应用这些方法解决一些实际问题的操作方法。 与Marcy和Mumford( 2007)先前的发现相一致，练习应用这些因果分析方法有助于提高领导者绩效。同样，在呈现原型案例时，将这些原型应用于实际环境中通常是有价值的。
但是，在这方面需要理解的是，基于案例的知识或相关方法的实际应用以及组织原则不一定需要包括真实世界的实际经验。例如，Shipman et al．(2010)对预测——例如，预测改变原因的效果，或者预测改变要素的效果——的研究发现，可以提供一系列应用基于案例的知识的操作方法。另一种可以用在领导力教育中的方法，特别对针对有经验的领导者而言，是让领导者描述和讨论案例原型、原型的主要例外，以及他们将基于案例的知识用于解决问题的方法 事实上，Avolio、Rei-chard、Hannah、Walumbwa和Chan(2009)以及Yukl(2010)已经提供证据表明，对案例和案例属性的讨论提供了另一种为人们提供应用基于案例知识的操作方法的有效途径。另一种可以运用的课堂教学方法是让学生们参与课堂练习，并让同伴、指导者对他们在使用案例、组织案例和方法方面的表现提供反馈。
当然，也有一些其他的方法，被证明在领导力教育中鼓励学生应用慕于案例的知识十分有效。但是，这里应该认识到，领导力教育包含一系列针对案例、策略和组织结构的运用的低逼真度的模拟训练是很重要的。这些低逼真度的模拟中重要的是，它们的设计结构中包含了有关案例、案例内容、分析方法和案例组织的应用的反馈。因此，在案例练习中，首要的问题不是总体的绩效，而是基于案例的知识的有效应用。
我们前面的观点值得注意，因为它们得出了一些结论，这些结论也可能从其他用于鼓励基于案例的知识的运用的方法中产生。具体而言，领导者可以被要求应用基于案例的知识处理真实世界中产生的问题。虽然这种真实世界的干预措施可能因为两个原因而被证明有问题。首先，人们在真实世界中行动时不分析案例、案例内容、策略和案例组织(Gollwitzer，1999)，从而对学习构成破坏。其次，在被要求在真实世界背景中运用案例时，人们通常会运用勉强掌握的原型，聚焦于看起来与实现目标相关的原型案例(Nutt，1984)。两方面的趋势都会破坏在真实世界中基于案例的学习。但是，教练或行动后反思可能抵消这两种趋势，在这个过程中，真实世界所采取的行动被当作案例事件，进行典型性、内容、策略和组织的分析 Mumford et al，2007)。通常，这种行动后反思在得到领导力教育专家的系统化和完善后会最为有效。
结论
在当前的工作中，我们论述了领导者用于解决问题的知识是基于案例的或经验的知识。基于案例的或者经验的知识让领导者理解复杂的、变化的情境，理解追随者的期望，形成可行的愿景(SLrange＆Mumford，2005)。因为领导者信赖基于案例的知识，使得案例在领导力教育中广泛运用。
因为案例的现实性，所以对那些准备就任领导职务的人很有吸引力。但是出于同样的原因，基于案例的知识虽然容易获得，但也很复杂 Hammond，1990)。基于案例的知识的复杂本质，让案例在领导者教育中的运用，成为一种异常困难的教学方法。仅仅呈现案例或者鼓励学牛讨论案例是不够的。而且，原型案例和关键例外必须呈现。必须说明判断这些案例与现实的相关性的诊断性特征。案例必须以建立精心组织的知识结构的方式予以呈现。同时，必须给那些接受领导力教育的人提供让他们可以使用嵌入在案例中的特定信息类型的策略。而且，必须为他们提供将这些方法应用于解决领导力问题的实践和反馈中。
在全球化层面，这些结论似乎很难讨论。但是，我们前面的观点也指出了领导者案例教学中存在的很多误解。例如，强调原因而不是限制条件或者因素，以及因素影响的好处是什么？对领导者提供案例原型的例外情况，需要予以多大程度的重视？如何识别原型案例？对不同层级的领导者而言，哪些应用案例知识的方法最为有效？
这里要理解的是，很难找到强有力的依据，来指导领导力教学中案例的开发和应用。一方面，这种观点表明我们需要一个更加系统化的研究方法来考察领导力教育中案例应该如何呈现。另一方面，这些观点表明，我们需要采用一种更为系统化的方法来开发用于领导力教育的案例。我们希望当前的工作能够成为未来工作的动力，包括实验室工作和课堂教学工作，我们希望提供一个关于如何在领导力教育中运用案例的比较有深度的理解。我们相信，这些工作会被证明很重要，部分原因在于基于案例的知识为领导者对关键的、复杂的问题的思考奠定了基础，为他们带领组织和世界的发展提供了帮助。