虽然在构建组织文化中会受到历史因素的影响，领导者仍然可以在塑造文化、设定行为标准等方面发挥作用。在个人和组织层面，变革型领导理论（巴斯，1985）和真正领导理论（阿沃利奥和卢桑斯，2006）都认为领导者充当行为榜样的角色而且会被下属效仿。此外，莱斯特和他的同事(2010)也建议可以通过一系列结构性方法来开发勇气，这种方法强调以一种师徒关系来共同关注勇气的开发和讨论。同时他们也指出：在军事、警察、消防和其他公共服务部门，有意的、反复的、具有挑战性的和贴近现实的训练可以造就被观察家称为勇敢的行为。领导者可以通过多种途径提升勇气。
充当行为榜样
社会学习理论和社会认知理论已反复指出，观察他人行为是一种重要的学习方式（班杜拉，1977）。这些理论提出了影响勇气开发的三个关键概念：通过观察的方式学习如何行事；学习是一个包括关注、保留、再现和激发的过程；学习要通过实践——或制定熟练度(enactive mastery)——学习榜样、替代学习、社会压力、说服和觉醒来巩固。通过观察促进学习。社会学习理论方面的专家班杜拉(1977)认为，有效地通过观察进行学习需要通过几种途径。第一，对学习者的刺激必须足够长地吸引他的注意力，以使得上述过程发生并从中学习。换句话说，如果某个人并不队为这个事件很重要或让他感兴趣，简单地接触不足以促成学习的发生。第二，个体差异对于社会学习来说关系重大。具体来说，人们必须能够记住他们所学的，也就暗示着诸如智力等因素的重要性。同样的，他们必须能够再现自己所学的，也就表明个人的技能或身体能力也很重要，而且他们必须具备认知能力以将自己观察到的转化为行动。第三，个人必须有基于外在的报酬（如金钱、认同感）或内在报酬（如个人满足感或得知这种行为是“应该做的正确的事”）以获得重复观察到行为的激励。给定这些路径，学习如何变得勇敢可以看作个人的责任。虽然可能如此，领导者也可以制定其他有意的方式以开发下属的勇气。
勇气“演习”
反复实践，或熟练经验有利于勇气的开发。实际上，有关研究显示，过去的表现是未来表现的最好的预言和强化剂。针对这里的情况，学者们认为领导者能够精心创造训练的环境，在这个环境中要求有勇敢的行动，随后为受训者（下属）提供结构化回馈以协助其寻找意义并使得他们理解在某种情境中勇气的必要性。
提倡亲身实践的练习。
有两种程度的熟练——有指导的熟练和认知熟练模拟（班杜拉，2000）。有指导的熟练包括有启发性的典范来传输技巧和知识（如，教学），有指导的关于这些技巧的完善（如，辅导和指导），以及在某一特殊背景下使用这些技巧和知识（如，应用）。领导者可以通过为下属提供表现英勇所需的资源促使有指导的熟练沿着正确的路径向着勇气进发（汉娜，斯成尼和菜斯特，2007），通过辅导和指导强化这些资源，并提供正向的反馈。这能够使得人们理解精心设计的、艰苦的和现实的训练场景的必要性（莱斯特等，2010）。正如人们预期的，有关高压环境的研究显示这种实践性练习会导致更成功的结果（佐哈尔和卢里、匝，2003）。之所以有这样的结果，可能是减少了风险的感觉，也可能是提高了表现得不顾风险所需的技巧。
提倡精神的练习。
虽然训练事件参与是理想的，但时间或资源的限制可能使得这种训练很难实现。当情况如此，认知熟练模拟可发挥“精神演习”的作用，让个人在实际行动之前将行动彻底地想清楚（班杜拉，1996）。认知熟练模拟的关键是个人在观察了给定任务的典型示范后能对如何执行进行真实的想象。这种认知演习在很多情况下都很普遍，如体育竞技、公开演讲，因为这样做有助于建立脚本以在具体执行时作为参考。同样的，认知熟练模拟在要求勇气的情境中也有直接的应用价值。汉娜、斯威尼和莱斯特(2007)提出，认知模拟可以通过减少个人在面临风险时的恐惧感支撑一种勇敢的思维定式。例如，一位登山者正准备开始一次具有技术难度的攀爬，其中包括够不到把手点、需要进行爆发性跳跃的地点。虽然有可能，但模拟这种移动通常无法提供足够的现实感，因为高度、跳跃的距离和把手点的独特形状不可能完全复制。既然如此，这位登山者就可以观看其他登山者成功越过这一部分的视频，而且在这个过程中想象自己做同样的动作。当这位登山者实际遇到这一困难部分时，他的恐惧就会减少，因为他曾在脑子里排练过这套动作，他甚至会觉得自己曾经多次攀登过这个部分。因此，逼真的训练可能减少对风险的认识、增加效力。
提倡替代学习。
类似于认知熟练模拟，替代学习是领导人用来开发下属勇气的另一种方法。虽然类似于非正式角色模拟，替代学习的环境是精心构建的，因此学习者可以观察到一个行为榜样执行任务而不用演习直接参照执行(班杜拉，1997)。班杜拉(1996.1997)以及斯塔维克和卢桑斯(1998)的研究指出，在任务的特质和执行环境上，观察者和执行任务的行为榜样之间必须存在一定的相似性，而且对任务的描绘要有很高的保真度。同样，班杜拉(1977)发现，对于观察者来说，行为榜样必须可信、可靠、重要，这样才会使得任务变得足够突出、值得模仿执行。
在危险情境中，如果领导者期望下属愿意将自身置于危险之中，他必须身先上卒。这并不是晚领导者为了显示勇气而不必要地将自己和下属置于风险之中。相反，这种行为是蛮干，或者如普里和斯塔基(2010)所指的傻傻的勇气，因为相关的风险要付出很高的代价。准确地说，要时刻谨记“己所不欲勿施于人”的古训。虽然领导者必须在将自身置于风险以向下属汪明他们可以很勇敢和在一次任务中扮演好自身角色之间小心地权衡，他们仍可以积极地在训练和执行环境中示范身体和心理的勇气。
例如，对于特种部队训练来说，要完成一次从飞机上高跳低开的跳伞训练，组长基本上都是第一个跳出去的。这样的举动让我们更容易理解为什么在经常性地将其成员置于风险之中的组织中“跟我来”这个姿势很流行。相反的，如果领导者不能承担这样的风险，那任务完成的希望就会变得渺茫。假设上面提到的特种部队小组要去执行一次高危险的高跳低开任务进入一个作战区。当飞机的跳板放下，小组的领导者移动到边缘，怯生生地晚：“大家知道，我想我今天还是不跳了……太危险了！”如果团队的领导者放弃跳下，那么他就为组织成员的行为设定了新的标准（当然不包括放弃的合理的原因）。换句话说，他向下属传递了一个非常重要的信号：在恐惧的影响下“掉链予”没有关系。如果下次这个小组必须在高危险的条件下跳伞而领导者又不在时，你认为会发生什么？领导者曾经的不那么英勇的表现会如何影响组织未来的行为？
人们希望领导者展现的勇气类型可能取决于等级或需要的特定训练。例如，军中的高级战略领导人必须体现精神勇气，但他们不可能去亲自拆除一枚炸弹。不具备必需技巧的领导者去完成一项具有特殊风险的任务会显得很愚蠢而不是勇敢。根据替代学习理论，如果你正在思考如何领导团队，一个值得思考的问题是“当我的下属去做某件事时，我是否更有能力——或者至少同样专业？”如果答案是否定的，你最好还是不要去作出勇敢的示范，那只会是一种愚勇。
应用社会说服和反馈。
社会说服、正面反馈和其他形式的辅导提供了开发下属勇气的另一种途径。口头说服和反馈能够导致态度上的巨大转变（意格里和柴肯，1993、1998）。正如莱斯特等人(2010)指出的，为辅导和劝告而采取的一种使得勇敢成为讨论中心话题的系统方法，能够增加面向勇气的自我效能和自我归因。在这里，发挥教练和顾问作用的领导者有机会与下属分享经验，在涉及勇气时讨论个人的价值观。实际上，麦格克和卡斯特罗(2010)就指出勇气和价值观之间的关系并不是一个新概念（如韦尔顿1922年就有所提及），而且研究人员和哲学家基本上都相信价值现通过澄清、调整目标和努力而在提升勇气方面扮演着至关重要的角色。
同辈压力和社会比较支撑着社会说服对勇气开发的促进作用。虽然有学者（达利和拉特纳，1968；拉特纳和达利，1970）指出组织中的个人不愿意将自身置于风险之中，但是旁观者效应在威胁增加时会有所降低（费舍尔等，2006）。因此，如果危险足够大，个人愿意为了组织采取英勇的举动。同样的，同辈压力和社会比较可以巧妙地用来促进勇敢的行为，特别是在勇气被看作一种社会规范的组织内。这一领域的研究可追溯到几十年前。费斯廷格(1954)有关社会比较的研究和泰丝(1988)有关自我评价维护的研究认为，自尊会基于一个人的行为是否与行为榜样的行为和组织规范一致而增加和减少。因此，如果在一个组织内勇气是一种规范，那么下属就会有表现英勇的压力，而且他们还会担心被组织排斥（莱斯特等，2010）。虽然迫于社会压力而采取的行为可能无法满足“加工”勇气的要求，但是当人们做出不顾危险英勇表现的外在动作时，至少形成了推崇勇气的氛围（普里和斯塔基，2010）。例如，不难想象一位消防员，虽然心里害怕，仍然冲进燃烧着的大楼。这位消防员能够这样做出于很多原因，但与当前讨论最为贴切的是他如果不这样做会有什么后果。最好的情况，没能冲进大楼可能导致他的同辈称他胆小鬼并潜在地丢掉工作。最坏的情况，他的同辈和他们奋力营救的人员可能葬身火海。
重新回来，关乎社会说服和反馈的领导层角色与勇气开发之间的关联已很明确。除了将勇气建设成为组织的一个核心价值观以外，领导者还必须充当下属的意义营造者、教练和顾问。领导者不能对下属有关恐惧的考虑不屑一顾，应在此情况下抓住关键的“施教时刻”，向下属晓明他／她怎样经历恐惧、需要哪些手段克服它，这样领导者与下属之间的情感纽带将会拉得更紧。领导者也叮以在下属表现勇敢时就地提供及时的、正面反馈，这有助于强化这一行为、增加未来勇敢行为出现的可能性。