如果组织希望实现彼得•圣吉（注：学习型组织学说创始人）的展望，成为一个学习型组织，那么就需要创造一个促进非正式学习的环境。如果经理人们想在一个绩效管理流程结束之后提供良好的发展机会，就必须提供一个支持非正式学习和培训迁移的工作环境。
研究者们观察了促进非正式学习的组织特征。对工作场所的非正式学习的研究表明，当工作任务丰富，工人有机会参加临时工作小组，有机会向组织内外的专家咨询，能够阶段性地转变自己的工作职责和角色的时候，非正式学习会得以增强。还有一些研究显示，虽然有些实践团体内的沟通和互动是非正式的，但是其中往往孕育着解决问题和创新的机会，让工人参与这样一些实践团体有助于促进非正式学习；另外，以分享知识、工作流动和工作自主性为目的的项目和激励措施也被认为能够促进非正式学习。
有一项研究以604名海军军官为样本，分析哪些因素会促进或抑制对新工作任务的学习。研究者检验了影响非正式学习的工作特征、工作内容以及工作环境因素，结果发现影响学习的工作特征包括工作角色复杂性、工作重要性和工作挑战性；影响工作中非正式学习的工作因素是组织环境(例如，领导者的合作、同事和下属的胜任能力)和工作节奏。
斯库勒提出了一个假设：有些工作的学习强度大于其他工作。学习强度大(学习密集型)的工作有3个特点：一是要求新雇用的员工进行大量学习；二是这类工作的学习曲线很长，即使员工的教育背景已达要求；三是要求知识和技能不断地得到实践与更新，换言之，员工离职后将很快失去胜任工作的能力。斯库勒还指出，有7种促进非正式学习的工作环境条件：经常变化的工作内容，对顾客和管理者需求的充分理解，经常与同事交流，承担管理职责，计划管理，经由行业协会和会议的广泛职业联系，获得反馈，如获知个人努力的直接结果、得到经理对学习的支持及得到奖励(例如，更高的工资和晋升机会)。
一项对11个不同行业多种岗位上的1 300名员工的电话调查结果显示，工作可以准确地分为学习密集型和缺乏学习型。支持这一结果的是这样一个事实，即工人的最高学历与学习强度得分显著相关(r=0.25)。更有趣的是，斯库勒发现，学习密集型工作的分布存在行业差异。例如，石油行业的学习密集型工作比例为40％，银行、保险和商业服务行业的这一比例为35％，都有着最大比例的学习密集型工作。批发业缺乏学习型工作比例为38％，零售、酒店、餐饮业的这一比例为20％，缺乏学习型工作的比例最高。
学习迁移与非正式学习相关。学习者有责任将正式教学中习得的技能和知识迁移到工作中。这意味着学习者需要继续学习在什么时候、什么地方以及如何将新习得的技能知识运用到工作中。这种描述与“非结构化、工作环境”类别相符，因此属于非正式学习。鲍尔温和福特提出了一个学习培训迁移模型。在模型中，培训者的特征、工作环境以及培训设计影响培训者的学习效果和学习迁移效果。一项针对80名飞行员为提高航班团队绩效而学习判断技能(具体而言是独立性和坦率性)的研究证实，工作中的社会支持和使用新习得知识技能的机会影响学习迁移。独立性和坦率性迁移程度最好的预测指标是团队领导支持，这也是一种工作环境特征。若莱尔和戈德斯坦识别了4种情景因素(目标导向型、社会导向型、任务导向型和自我控制型)和4种结果(积极反馈、消极反馈、惩罚、没有反馈)，这些因素和结果反映了促进或抑制非正式学习的环境。特雷西等区分了培训迁移环境与持续学习文化，并用结构方程模型证明两者都预测了培训后的行为。一项有关培训动机影响因素的元分析表明，迁移环境、工作参与、强调培训对工作和职业的益处有助于强化学习动机，这反过来又能导致更好的工作绩效。
威廉姆斯和罗森鲍姆在《学习路径》(Learning Paths)一书中，关注从正式培训结束到员工完全胜任工作这段时间，他们将这期间称为“熟练时间”。作者提出了一个30／30计划来减少员工所用的熟练时间，即通过强化非正式学习，以期在正式培训结束的最初30天里将熟练时间缩短30％。